Come avere insegnanti più adatti

La crisi dovuta al coronavirus ha reso evidente l’importanza e la centralità dell’autonomia delle scuole; e anche la riapertura, prevista per settembre, si appoggia in modo fondamentale all’organizzazione dei singoli istituti, alle decisioni dei direttori scolastici e alla loro collaborazione con gli enti locali, come avevamo raccontato qui. Anche per questo è utile l’uscita del libro Liberare la scuola. Vent’anni di scuole autonome, pubblicato da Il Mulino e curato da Marco Campione, esperto di politiche pubbliche per l’istruzione e autore di un podcast dedicato alla scuola, e da Emanuele Contu, docente di una scuola secondaria e dirigente scolastico.

È una raccolta di saggi scritti da docenti, studiosi, esperti, storici e introdotto dall’ex ministro della Pubblica istruzione Luigi Berlinguer, che riflettono sullo stato delle scuole italiane a vent’anni dall’approvazione della legge sull’autonomia scolastica. Dal 2000 la legge consente agli istituti una propria autonomia amministrativa, didattica e organizzativa per rispondere meglio alle esigenze degli studenti e delle loro famiglie, sempre nell’ambito di alcune regole generali condivise da tutto il paese.

– Leggi anche: Cosa si dice sulla riapertura della scuola

Il libro si suddivide in tre parti: la prima racconta la nascita e poi la crisi della riforma, la seconda lo stato attuale e l’ultima mette insieme alcune proposte per realizzare a pieno l’autonomia: dall’autonomia finanziaria alla progettazione degli spazi educativi, dalle innovazioni della didattica al rapporto con il mondo del lavoro.

Di seguito, un estratto del capitolo dedicato alla formazione e alla scelta dei docenti della scuola secondaria (cioè le medie e le superiori), scritto da Mauro Piras, insegnante di liceo e tra i fondatori del gruppo Condorcet, impegnato nel rinnovamento della scuola. Piras spiega che molti docenti delle scuole secondarie (medie e superiori) insegnano per ripiego perché il percorso formativo consente loro di scegliere la didattica all’ultimo momento: per questo andrebbe completamente ripensato. Piras sostiene anche che ogni istituto debba poter assumere i propri insegnanti, attraverso dei concorsi gestiti da ognuno, tenendo conto del curriculum e dopo un colloquio.

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Non i migliori ma i più adeguati: formare e scegliere i docenti
di Mauro Piras

2.1. Scegliere di insegnare
La scelta per l’insegnamento deve essere una scelta professionale consapevole, non una seconda scelta. Per troppo tempo la scuola italiana ha assunto come docenti, soprattutto nella secondaria, persone che avevano intrapreso altri percorsi professionali e che, avendo fallito o anche solo per le mutate esigenze familiari o personali, hanno ripiegato sulla scuola. Perché con una laurea si può sempre andare a insegnare, si pensa. Invece non è vero: insegnare è una professione che richiede competenze specifiche, non ci si può improvvisare.

Per il paese intero questa è diventata una sfida cruciale, perché l’Italia è arrivata tardi alla scolarizzazione di massa, di fatto negli anni Duemila, ma non è ancora riuscita ad affrontarla in modo adeguato: la nostra scuola non riesce a essere democratica e inclusiva, non garantisce mobilità sociale e non risponde in modo adeguato alle esigenze del mondo del lavoro. Stiamo perdendo su tutti i fronti. Accettare che vadano a insegnare persone che lo fanno solo come seconda scelta significa aggravare ancora questa situazione.

2.2. Essere maestri
Anche per la scuola secondaria deve essere riconosciuto da tutti il principio che insegnare vuol dire essere maestri, cioè sapere come insegnare, conoscere metodi e pratiche didattiche, mettere al centro la relazione didattica. Questo viene considerato ovvio da sempre per la scuola primaria, imponendo a chi vuole fare questo lavoro delle scelte professionali precoci: la scuola magistrale prima, i corsi di scienze della formazione primaria ora. Chi vuole andare a fare il maestro deve sceglierlo presto. Come del resto chi vuole fare, per esempio, il medico.

Invece, per la scuola secondaria questo semplice ragionamento non è mai stato accettato. Nella formazione e nella scelta dei docenti della secondaria si cade sempre nel modello disciplinarista: prima viene la disciplina, la competenza nella propria materia, poi l’eventuale scelta per l’insegnamento. Così capita che molte persone con un’ottima preparazione siano però pessimi insegnanti, perché l’insegnamento si è aggiunto solo in un secondo momento e per cause accidentali.

All’origine di questa situazione si trova il predominio del modello liceale: il liceo, fondato tradizionalmente sulla lezione cattedratica e un rigido disciplinarismo, stinge sulla scuola media e sulle scuole superiori attuali. E così non si riesce a imporre il principio ovvio che chi vuole insegnare deve deciderlo relativamente presto. Invece deve essere così: anche nella secondaria, non deve entrare in classe chi non sa come insegnare.

2.3. Un sapere professionale condiviso
I profili dei docenti della scuola italiana, specie secondaria, sono oggi molto vari. I canali di ingresso sono stati i più diversi, e la selezione è avvenuta troppo spesso sanando situazioni di fatto piuttosto che formando nuovi docenti. È successo quindi che molti, entrando in classe, si sono letteralmente improvvisati, dal punto di vista delle metodologie didattiche: o hanno ripetuto schemi tradizionali (lezione frontale, interrogazione, compito in classe), che sembrano scontati ma non lo sono affatto, oppure hanno cercato di innovare in modo del tutto artigianale.

Il risultato è che il corpo docente italiano, soprattutto nella secondaria, non ha più una cultura didattica condivisa: le pratiche sono diverse e frammentate, i metodi e i criteri di valutazione spesso divergenti. Questo è particolarmente grave perché la scuola è caratterizzata da una burocrazia professionale, le cui attività non possono essere uniformate né a partire dai risultati, né sulla base di procedure rigide, ma solo sulla base di un sapere professionale condiviso. Questo sapere si è perso, le pratiche sono disomogenee e inefficaci, e l’eccesso di formalismo procedurale che sta investendo la scuola è una risposta patologica che ne sta deformando la natura. L’unico modo per ricostituire questo sapere condiviso è un percorso omogeneo e stabile di formazione degli insegnanti.

2.4. Centralità del tirocinio e specificità disciplinari
Il come insegnare deve essere acquisito tramite un percorso di formazione iniziale e selezione degli insegnanti. Non è possibile quindi abbandonare il modello titolo valido- abilitazione-concorso; i tre termini di questo percorso si possono ordinare in modi diversi, ma non possono essere abbandonati, sono tutti e tre necessari. Tuttavia, la formazione iniziale non può dissociare la teoria e la pratica: la formazione in ambito didattico non può limitarsi all’apprendimento di nozioni generali in corsi universitari, ma deve essere soprattutto tirocinio, esperienza didattica diretta in aula; questa attività di tirocinio non deve avvenire dopo la formazione teorica generale, ma deve essere intrecciata a essa. Infine, la formazione didattica deve approfondire gli aspetti delle didattiche disciplinari: ogni disciplina ha le sue specificità, e quindi i suoi propri metodi di insegnamento; uno dei gravi errori delle esperienze passate è stato il tentativo di calare dall’alto schemi didattici generali, applicati a qualsiasi disciplina.

Una proposta
Che modello di formazione iniziale e selezione dei docenti si può proporre a partire da questi principi? Certo non quello che torna alla tradizionale successione titolo valido-concorso, perché contraddice tutti questi principi e le esigenze a essi sottesi. Assumere i docenti con un semplice concorso dopo la laurea significa continuare ad affermare il falso, cioè che chiunque può insegnare. Una proposta valida dovrebbe invece includere una scelta professionale esplicita, non troppo tardiva, e una formazione iniziale didattica di alto livello, con importanti esperienze di tirocinio non separate dalla formazione teorica generale. Si intravedono tre possibilità.

La prima è quella di un percorso che prevede, dopo la laurea triennale disciplinare, una laurea magistrale didattica a numero chiuso, con tirocinio al suo interno, che porti a un titolo abilitante. Chi ha questo titolo può accedere ai concorsi per l’immissione in ruolo dei docenti.

La seconda è invece un percorso più lungo: dopo la laurea triennale disciplinare, una laurea magistrale ancora disciplinare ma già curvata in senso didattico-pedagogico, seguita da un ulteriore anno di formazione e tirocinio che porta al titolo abilitante. Dopo l’abilitazione, il concorso.

Queste due prime proposte seguono lo schema titolo valido-abilitazione-concorso. La terza è invece il FIT [cioè formazione iniziale e tirocinio, ndr]: dopo la laurea magistrale disciplinare, solo leggermente curvata in senso didattico (24 crediti), un concorso per accedere a un corso di specializzazione seguito dal tirocinio e da un anno finale di supplenza che vale come anno di prova. Qui lo schema è modificato: titolo valido-concorso-specializzazione.

Dal punto di vista dei principi generali, tutti e tre i modelli sono adeguati. Tuttavia, ci sono alcune ragioni per preferire il secondo agli altri due.

Prima di tutto, vediamo quali sono i problemi del FIT. Quando è stato approvato, molti lo hanno criticato perché sarebbe stato un percorso troppo lungo. In realtà, questo non è un problema, perché in qualsiasi carriera che richiede un’abilitazione oltre alla laurea è normale che si vada oltre i cinque anni; in più, l’ultimo anno è in realtà già una sorta di anno di prova.

Il FIT è un percorso adeguato per garantire una buona formazione; semmai, al suo interno il problema è sempre quello di una separazione troppo rigida tra il primo anno di formazione generale e il secondo di tirocinio. Tuttavia, le obiezioni più significative che si possono muovere al FIT sono altre due: in primo luogo, poiché il concorso è previsto prima della formazione specialistica, si rischia ancora in parte l’effetto second best, cioè la tendenza a favorire la scelta per l’insegnamento come una seconda scelta dopo altri percorsi, mentre sarebbe meglio una scelta più precoce; in secondo luogo, fare il concorso prima della specializzazione rischia di produrre di nuovo, come per le SSIS, uno squilibrio tra candidati ammessi e posti realmente disponibili.

Per queste ragioni è auspicabile un modello in cui la formazione specialistica in ambito didattico avviene già, almeno in parte, all’interno del percorso universitario. In astratto, la soluzione più snella sembra la prima: la scelta per la didattica viene fatta abbastanza precocemente, dopo la laurea triennale, evitando così l’effetto second best; inoltre il tirocinio dovrebbe essere parte integrante della laurea magistrale, non venire dopo.

L’obiezione che si può muovere a questa proposta è che la formazione disciplinare in senso stretto, limitata alla sola laurea triennale, rischia di essere troppo debole.
Per ovviare a questo, una soluzione efficace potrebbe essere la seconda: qui la laurea magistrale sarebbe un misto tra una laurea disciplinare e una laurea orientata alla didattica, comprensiva anche di una parte di tirocinio, mentre la formazione e il tirocinio esclusivamente didattici si farebbero nell’anno di abilitazione post-laurea magistrale. un modello del genere è adottato in Germania. La scelta per l’insegnamento è abbastanza precoce, perché la laurea magistrale è già in parte orientata alla didattica, mentre il tirocinio è intrecciato alla formazione generale sia nella laurea magistrale che nell’anno di abilitazione.

Chi sceglie i docenti?
Resta un ultimo punto: chi deve selezionare i docenti? I concorsi italiani, finora, sono sempre stati nazionali, al massimo con gestione a livello regionale. La selezione dei docenti avviene sulla base di parametri generali e astratti che devono andare bene per tutte le scuole italiane. Questo era fondamentale finché si trattava di costruire il sistema scolastico nazionale.

Ora però questa fase è conclusa, così come quella dell’alfabetizzazione di base e di massa. Adesso, il problema della scuola è recuperare gli studenti che perde, garantire le competenze necessarie ai cittadini di una società complessa, rispondere in modo flessibile alle esigenze di una società diversificata e in trasformazione. Così come programmi standardizzati imposti a tutti allo stesso modo non sono più efficaci, allo stesso modo docenti selezionati dall’alto, da uno Stato centrale che non vede i dettagli dei problemi delle singole scuole, non sono più adeguati.

Gli insegnanti non sono intercambiabili, come cercano di farci credere l’intoccabilità delle graduatorie e il rifiuto costante, nel tempo, della valutazione individuale del lavoro docente: docenti con competenze specifiche (per esempio, sui bisogni educativi speciali o sulle tecnologie informatiche) possono rispondere a certe esigenze, ad altre no; e le scuole che hanno queste esigenze non possono prendere un docente a caso in un elenco.

Una scuola di periferia con un grande numero di casi di bisogni educativi speciali non può prendere a caso un docente che viene da scuole in cui casi del genere sono sempre stati marginali. Il concorso centrale e le graduatorie non sono la risposta giusta.
Si tratta di due livelli distinti: la selezione dei docenti, e la loro assegnazione alle scuole.

La legge 107/2015 ha cercato di mantenerli separati, preservando concorsi nazionali, ma attribuendo alle scuole la competenza di scegliere i docenti. Nonostante questo compromesso, questa soluzione è stata attaccata da tutti i lati, e non ha resistito. eppure, era fin troppo moderata. In realtà, il lavoro del docente è tale che il modo migliore per selezionarlo è il colloquio: è lì che si vede la persona, con le sue competenze e la sua motivazione. In un mondo (ideale?) senza tutte le gabbie burocratiche, corporative e giuridiche alle quali non ci dobbiamo rassegnare, sarebbe auspicabile un sistema in cui ogni scuola, quando ha bisogno di un docente, organizza una selezione concorsuale fondata su curriculum e colloquio.

È una procedura trasparente, aperta, semplice e coerente con tutti i modelli di formazione iniziale proposti nel capitolo precedente. Ogni scuola avrebbe i docenti di cui ha bisogno, i docenti andrebbero naturalmente dove credono opportuno andare, e la selezione sarebbe sulle persone, non su elaborati astratti che spesso nascondono l’incapacità di stare in classe e di affrontare i problemi reali. L’unità del sistema di istruzione nazionale sarebbe garantita dal fatto che a questi concorsi potrebbero accedere solo gli abilitati/specializzati, dopo un percorso di formazione iniziale omogeneo su tutto il territorio nazionale. Ma i concorsi sarebbero gestiti a livello di scuola. Questa sarebbe la realizzazione vera dell’autonomia scolastica, che non sarà mai tale finché le scuole non avranno la possibilità di gestire liberamente le risorse finanziarie, gli edifici e il personale.

(Liberare la scuola. Vent’anni di scuole autonome, a cura di Marco Campione ed Emanuele Contu
© 2020 by società editrice il Mulino, Bologna)