La fine dei ragionamenti

Ermanno Bencivenga è un filosofo e professore universitario stimato e noto, che si è occupato molto di logica e di linguaggio, e insegna in un’universiità californiana avendo vissuto ormai per molto tempo negli Stati Uniti (ha 67 anni). Feltrinelli ha da poco pubblicato un suo nuovo libro, La scomparsa del pensiero, dedicato a spiegare – con argomenti ed esempi familiari e immediati alternati a lezioni più erudite di logica – la tendenza verso un sempre minore uso del ragionamento e della logica da parte degli umani che stanno appaltando sempre più le operazioni intellettuali alle macchine: «Qualcun altro, qualcos’altro, ragionerà per noi; non ci rimane che accettare tanta benevola assistenza ed evitare fatiche ormai rivelatesi inutili. Se non fosse per il fatto che l’offerta ha una coda velenosa: le fatiche ormai inutili che siamo felici di evitare sono indispensabili per sviluppare la pratica del ragionamento; demandare tale pratica significa perderne il controllo». Queste sono alcune pagine del capitolo dedicato da Bencivenga a come affrontare la questione nell’insegnamento scolastico.

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Se è la logica che ci sta venendo a mancare, e se tale mancanza è dovuta, da un lato, al diradarsi del bisogno che ci aveva educato al ragionamento e, dall’altro, al disinteresse per i suoi vantaggi e meriti indotto dalla tecnologia e favorito da sordidi interessi politici, la ricetta per ritrovare quel che abbiamo perso sembrerebbe scontata: occorre affiancare alla fretta e al frastuono dei mille dispositivi elettronici contemporanei e alla pigrizia causata dall’esternalizzazione della funzione logica e vista di buon occhio dai padroni del vapore una nuova forma di educazione. Occorre insegnare consapevolmente, applicando opportune strategie didattiche, la logica che in passato ci era trasmessa in modo automatico dalle nostre abitudini quotidiane. La conclusione è ineccepibile, ma facilmente fraintesa, e il fraintendimento può fare danni; dobbiamo renderne conto. In ciò seguiremo ancora una volta le orme di Aristotele, padre della logica, che prima di proporre una sua visione di un argomento sgombrava il campo delle alternative più popolari e da lui giudicate errate.

Prendiamola un po’ alla lontana. All’inizio del Novecento il filosofo Giovanni Gentile, influenzato da Hegel e lavorando in parziale sintonia con Benedetto Croce, teorizzò l’identità di filosofia, storia e storia della filosofia: non si trattava per lui di discipline distinte ma di nomi diversi per una medesima attività intellettuale. Divenuto ministro della Pubblica istruzione nel governo di Mussolini, Gentile trasformò la sua teoria in legge dello stato (uno stato, converrà ricordare, di impianto napoleonico, centralistico, in cui i programmi delle scuole di ogni ordine e grado sono decisi unilateralmente dal ministero): in base alla sua riforma, la filosofia viene insegnata (nei licei, l’unico tipo di scuola in cui la si insegni) dallo stesso professore che insegna storia e consiste nello studio della storia della filosofia. È passato quasi un secolo e della filosofia di Gentile s’interessano in pochi, ma i programmi da lui istituiti non hanno solo condizionato il senso che da allora la filosofia ha avuto nel nostro paese: continuano a condizionare quel che al riguardo possiamo fare adesso e potremo fare in futuro. È una questione di carri e di buoi. Ogni tanto qualcuno auspica un insegnamento della filosofia per temi, per problemi o per autori (simile, peraltro, a quel che tale insegnamento era prima della riforma Gentile) e magari scrive un testo per concretizzare la sua idea (l’ho fatto anch’io, più di una volta); ma, ammettendo che si riesca a modificare quei famosi programmi e soprattutto gli esami di maturità, dove trovare i professori che insegnino filosofia con metodi nuovi? Per generazioni la nostra scuola ha formato studenti per cui la filosofia è identica alla storia della filosofia; i professori sono selezionati fra quegli studenti; e un professore può insegnare solo quel che sa. Quindi, in assenza di qualsiasi fondamento convincente per approvare oggi la visione di Gentile, l’inerzia delle istituzioni vincola la nostra scuola al suo pensiero (i soliti buoi trascinano il solito carro) e per suo tramite incide profondamente sulla mentalità comune. Le persone che hanno frequentato questa scuola, quando si prospetta loro un tipo d’insegnamento diverso, storcono il naso dicendo “Ma come si fa a capire Hegel senza conoscere Kant?”, non comprendendo che capire Hegel a partire da Kant è un modo certo legittimo ma opzionale di capirlo, e che altre opzioni sono altrettanto legittime.

La situazione della logica è simile, pur se è meno grave perché, mentre la (storia della) filosofia soggiorna autorevole nei licei, la logica vi ha una presenza irrisoria ed è limitata in massima parte (il che peraltro non vuol dire: in misura ragguardevole) alle università; ci sono dunque migliori speranze di cambiare l’ordine di carro e buoi.

[…]

Io sono bilingue, ho cresciuto (con mia moglie) tre figli bilingui e ho diretto programmi di scambio internazionali fra la mia università e varie università italiane sovrintendendo, fra l’altro, all’apprendimento dell’italiano da parte dei miei studenti americani. Conosco dunque una semplice verità (che, come ogni verità analoga, è passibile di eccezioni, ma rare e tali, vedremo, da confermarla): una lingua straniera non s’impara a scuola. (Coerentemente con quanto fatto finora, e con l’uso più comune, dirò “lingua” quando mi riferisco a specifici sistemi di comunicazione naturali – non artificiali – come l’italiano e l’inglese, e “linguaggio” in ogni altro caso.) A scuola s’impara la grammatica, e la grammatica, per imparare una lingua, non serve a niente. Ci sono scuole, in Italia, dove gli studenti studiano tre lingue straniere, tutte nella stessa maniera: coniugando verbi regolari e irregolari, completando plurali e desinenze, recitando frasi perfettamente impostate. Poi, quando i migliori fra loro si trovano in un paese in cui si parla una di quelle lingue e devono comunicare con gli indigeni sui temi che maggiormente li coinvolgono (devono comprare scarpe da ginnastica della loro marca preferita, o musica del cantante che hanno in cuffia a ogni ora del giorno), perdono la parola e, se non sono troppo timidi, si fanno capire gesticolando ed emettendo grugniti. Non è colpa loro: a scuola hanno appreso qualcosa (potrebbero, per esempio, diventare insegnanti di quelle lingue e disseminare fra altri sventurati i medesimi esercizi grammaticali) ma certo non hanno appreso a parlare. Se il loro scopo era imparare a parlare, hanno solo perso tempo.

Mio padre, che curiosamente in questo libro compare per la terza volta, era un grande affabulatore e condiva i suoi racconti con azzeccati aforismi. Uno, “La coscienza è un tribunal severo”, l’aveva tratto, diceva, da una poesia studiata a scuola; per me è rimasto un simbolo dell’etica del più grande dei filosofi, Immanuel Kant. Un altro era il motto dei bersaglieri (nel cui corpo aveva passato la maggior parte della sua vita adulta) ed esaltava fiducia in sé stessi, ginnastica e disciplina; ha avuto un profondo influsso sulla mia formazione. Un terzo ci riguarda: “La pratica val più della grammatica”. Parlare una lingua è una pratica, come lo sono camminare, nuotare, andare in bicicletta e comprendere le emozioni di un’altra persona. Una pratica s’impara eseguendola e commettendo errori (sbagliando s’impara, a proposito di aforismi). S’impara a camminare bilanciandosi precariamente sulle gambe e cadendo spesso, finché non si riesce ad arrivare trionfanti dalle braccia di un genitore a quelle di un altro; s’impara a nuotare bevendo abbondanti sorsi d’acqua salata (o clorata); s’impara ad andare in bicicletta sbucciandosi le ginocchia e riempiendosi di lividi. S’impara a parlare gettandosi in un flusso sonoro come ci si getterebbe in mare o in una piscina, senza il supporto di paradigmi o suffissi; chi in mare o in piscina entra con il salvagente quando se lo toglierà dovrà imparare a nuotare di nuovo, come se non l’avesse mai fatto, e mutatis mutandis ciò è vero per chi si appoggia a paradigmi e suffissi.

Una pratica è un modo di rispondere automaticamente ed efficacemente a certi aspetti e sollecitazioni di un ambiente: chi sa nuotare sa rispondere all’acqua; chi sa andare in bicicletta sa rispondere alle ruote e al terreno; chi sa parlare una lingua sa rispondere al relativo flusso sonoro. Se una persona sa già fare queste cose, può interrogarsi sulla struttura della sua abilità, può voler capire che cosa succede quando padroneggia una situazione, quali sono le regole che le permettono di padroneggiarla. Può chiedersi quale sia la meccanica della bicicletta, l’idraulica di un corpo immerso nell’acqua. Come con la logica che si studia nelle università, sono nozioni affascinanti; ma non insegnano a nuotare o ad andare in bicicletta. Analogamente, possiamo interrogarci su che cosa renda un’espressione corretta in italiano, o in inglese, ed è affascinante scoprire la regola grammaticale che sottende alla correttezza; ma nessuna regola grammaticale ci insegnerà a parlare. Per parlare, la pratica val più della grammatica; anzi, la pratica vale e la grammatica no.

La grammatica è una riflessione di secondo livello su un’abilità pratica. Se l’abilità è in nostro possesso, ci illumina su che cosa sia in nostro possesso; se non lo è, diventa una conoscenza puramente autoreferenziale, accademica nel senso peggiore del termine, nel senso cioè che possiamo propagarla ad altri, e costruirci intorno un circolo di esperti, ma gli esperti potranno parlare solo fra loro (nella mia limitata esperienza personale, l’inglese parlato da quanti insegnano inglese nelle scuole italiane è una lingua che perlopiù non capisco). Con la logica dobbiamo fare una distinzione simile, fra praticarla e rifletterci sopra. Non c’è bisogno d’introdurre simboli e linguaggi artificiali per andare fuori strada; una terminologia apparentemente innocua come quella che ho usato prima quando ho citato l’affermazione del conseguente è già abbastanza dannosa. Perché è una terminologia, appunto: perché descrive il ragionamento invece di praticarlo. E quel che abbiamo bisogno di insegnare, se la carenza informativa e il silenzio circostante non ci assistono più, è la pratica, non la grammatica, del ragionamento; e per farlo dobbiamo sconvolgere la tradizionale priorità intellettuale della grammatica (in generale, della teoria) sulla pratica. Dobbiamo capire che anche quel che si fa con una disciplina a priori, e che stiamo disimparando a fare, è praticarla (è questo il verbo che ho usato alle pagine 53-54, quando vi ho accennato); e praticare una disciplina a priori, inclusa la logica, non è in linea di principio diverso dal praticare la bicicletta o il nuoto.

Un insegnante di logica allevato secondo tradizione, se è abile sul piano didattico, farà molti esempi (mi capita spesso di pensare che l’abilità didattica – un’altra delle abilità pratiche che stiamo discutendo – non sia che l’abilità di fare esempi), ma il suo essere allevato secondo tradizione trasparirà quando, dopo aver usato come esempi numerose fallacie, formulerà con evidente soddisfazione la regola (“l’affermazione del conseguente va evitata”) di cui quelle fallacie sono esempi (negativi). È la regola infatti che voleva insegnare; gli esempi servivano solo per arrivarci, e una volta che ci si è arrivati gli esempi appaiono oziosi. La rivoluzione copernicana di cui abbiamo bisogno consiste nel capire che la formulazione della regola è solo un paracarro su cui sostare un attimo per riprendere fiato, un riassunto delle puntate precedenti che evocherà episodi e sentimenti solo in chi le puntate le ha viste, uno scheletrico sommario di contenuti che acquistano vita solo quando dal sommario si passa al testo. Fuori dalle metafore, la sostanza del ragionamento, e dell’educazione al ragionamento, è nella sua pratica; la sua grammatica ne costituisce solo un promemoria.

[…]

Avendo così messo in allarme contro i più ricorrenti e pericolosi vicoli ciechi, mi rivolgo alla parte positiva del mio sforzo, per cui ho già indicato in generale la direzione: dovremo individuare i criteri di uno scrupoloso esercizio di ragionamento da compiersi nel linguaggio quotidiano, con un minimo di teorizzazione e di termini tecnici. (Una scuola che fosse basata su un analogo esercizio pratico costituirebbe un’eccezione a conferma della verità esposta in precedenza: siccome non partirebbe dalla grammatica, vi si potrebbe effettivamente imparare una lingua straniera.) O, per meglio dire, mi rivolgerò a questa parte nel prossimo (e ultimo) capitolo, dopo aver qui introdotto tre parametri che ne daranno una più esatta definizione.

Primo parametro. A che cosa vogliamo addestrare i nostri allievi, e quando potremo dire che l’addestramento è andato a buon fine? Se li stessimo addestrando a camminare, nuotare o andare in bicicletta la risposta sarebbe ovvia: vogliamo che rimangano in piedi, o a galla, o sulle ruote, e che in quello stato percorrano certe distanze. Ci sarebbe insomma una condizione di adeguamento esterna alla loro pratica cui la pratica dovrebbe conformarsi per risultare efficace. Nel nostro caso, in base a quel che ho detto nora, sembra che l’addestramento andrà a buon fine se permetterà agli allievi di formulare ragionamenti validi, ma che cosa intendiamo per “valido”? C’è anche qui un modello esterno di validità cui il ragionamento si deve adeguare?

Una risposta irritante sarebbe: “Sì e no”. Per lenire l’irritazione darò una risposta più lunga e meno frivola. La validità di un’argomentazione (un ragionamento, come sappiamo, è costituito di argomentazioni, quindi è valido se tutte le argomentazioni che lo costituiscono sono valide) è esterna all’argomentazione nel senso che non risiede in qualità dell’argomentazione stessa: se un’argomentazione fosse valida (per fare un esempio assurdo ma, spero, utile) quando contenesse sette consonanti, una sua semplice ricognizione basterebbe per accertarne la validità. Non è così: per essere valida, un’argomentazione deve essere adeguata a qualcos’altro. Il qualcos’altro, però, non è una realtà oggettiva “là fuori nel mondo”: è un senso soggettivo di normatività che ci compete in quanto parlanti di una lingua e partecipi di una cultura.

Per spiegarci meglio, riprendiamo in considerazione la grammatica. Ogni parlante nativo di una lingua, ha detto Chomsky, ha una percezione della grammaticalità degli enunciati di quella lingua; disponendo di tale percezione, un parlante nativo dell’italiano giudicherà non grammaticale l’enunciato

(23) Ieri ho andato a Milano
e la grammatica italiana sancirà la regola
(24) Il verbo “andare” si coniuga con l’ausiliare “essere”.

Ma occorre sottolineare che (23) non è scorretto (nongrammaticale) perché la grammatica italiana sancisce la regola (24); è invece la regola (24) a essere corretta (un modo corretto di rappresentare la grammaticalità dell’italiano) perché i parlanti nativi dell’italiano giudicano scorretti enunciati come (23) (si tratta di mettere nel giusto ordine il carro e i buoi). Quindi, se un giorno i parlanti nativi dell’italiano avvertissero (23) come corretto, non ci sarebbe niente che una grammatica può fare per dimostrarli in errore. (Nel 1963 Don Backy scrisse una canzone – o meglio: la versione italiana di una canzone in lingua inglese del 1916 – in cui compariva l’enunciato

(25) Ancora una volta ho rimasto solo,

ma il suo tentativo – scherzoso – di forzare la grammaticalità dell’italiano non ebbe esito. In compenso, siamo in una fase di evoluzione dell’italiano in cui c’è incertezza su quale sia l’ausiliare corretto per “vivere” e molti giudicano grammaticalmente corretto usare l’uno o l’altro degli enunciati seguenti:

(26) Ho vissuto a lungo negli Stati Uniti
(27) Sono vissuto a lungo negli Stati Uniti.

In futuro, forse, prevarrà decisamente (26) e la grammaticalità dell’italiano sarà, sotto questo aspetto, cambiata.)

Generalizzando, la condizione di adeguamento della grammatica è (dicevo) normativa, non oggettiva (potremmo anche dire che non è “descrittiva”: tale cioè da descrivere come stanno oggettivamente le cose), compatibile con il fatto che molti non rispettino le norme e parlino una lingua in modo grammaticalmente inadeguato. Se non sai camminare non cammini; se non sai andare in bicicletta non ci vai; se non sai l’italiano lo parlerai lo stesso, facendo errori, così come molti vivono in una società, e magari ne traggono vantaggi, senza rispettare le norme di quel contesto sociale. E non è tutto: a differenza delle norme sociali, che spesso si con gurano in leggi e, mobilitando l’apparato statale, sono in grado di esigere rispetto, le norme in questo caso riposano esclusivamente sulla sensibilità dei parlanti, nei cui confronti il rispetto preteso da gendarmi della tradizione e difensori della “purezza” della lingua appare vano e ridicolo. Quindi educare la grammaticalità di un allievo significa far emergere in lui il suo accordo con una comunità di parlanti e talvolta, nel caso gli venga naturale formulare enunciati come (23) o (25), fare dolce violenza al suo senso di naturalezza perché entri in quella comunità e acquisisca un diverso senso di naturalezza.

La situazione è simile per l’insegnamento della logica. I parlanti nativi di una lingua troveranno naturali certe inferenze e non altre; per esempio i parlanti nativi dell’italiano troveranno naturale dedurre (10) da (11) e viceversa, ma non (12) da (13) o viceversa. E sviluppare l’abilità logica di un allievo vorrà dire far emergere in lui il suo accordo con quei parlanti, o indurlo nel caso non sia già presente. Che l’accordo possa essere sollecitato a emergere o creato di sana pianta sottolinea la delicatezza del nostro compito, sia per la grammatica sia per la logica. Ogni riferimento all’italiano, e alla comunità dei suoi parlanti, è infatti una grossolana semplificazione: nell’ambito di manovra di ciò che viene denominato “l’italiano” esiste un gran numero di comunità distinte, che applicano regole diverse, trovano naturali inferenze diverse e dunque parlano a tutti gli effetti lingue diverse. Se con il termine “l’italiano” ci riferiamo a qualcosa (se non siamo semplicemente confusi), è a quella preponderante fra tali lingue, dove “preponderante” va inteso non in senso statistico ma in termini di prestigio sociale (ricordiamo che l’italiano fu selezionato da un atto volontario di Alessandro Manzoni e fino all’avvento della televisione era parlato da una minoranza degli abitanti del nostro paese). Quindi educare al senso grammaticale e logico dell’italiano richiede grande finezza nel guidare l’allievo verso scelte che in parte confermeranno sue intuizioni e in parte le modificheranno, e (si spera) gli risulteranno vantaggiose sul piano sociale consolidando il suo legame con la comunità di parlanti che meglio gli permetterà di prosperare socialmente. Tutto ciò mentre, dal punto di vista da cui è scritto questo libro, si compie l’operazione di gran lunga più rilevante, cioè quella di instillargli una sensibilità (anche grammaticale, ma ai nostri scopi soprattutto) logica qualsiasi, un senso qualsiasi della necessità del rapporto fra certe premesse e certe conclusioni, senza il quale il suo sarebbe un autentico analfabetismo: non la virtù di cogliere quella necessità in una qualche lingua ma il vizio di non saperla cogliere affatto, in nessuna lingua.